语文课怎样培养学生发现问题的能力

语文教学，既要体现教师的激情与机智，更重要的是要把它看作是学生的心情、激情、机智与个性魅力展示的大舞台。
这样，才能真正体现“以学生为本”的教学思想。如果课堂上我们看不到学生积极的求知欲望，思维的火花，灵性的花朵，
张扬的个性，这样的课堂不能说是成功的。未来社会需要的人才是具有自我获取知识、更新知识能力的创造型人才。因此，
今日的小学语文教学中，
教师更要注重发挥学生的主体作用，
让学生主动积极地参与语言训练的实践活动。
要真正地废弃那
些无用的提问和讲解，将有限的时间放到给学生解疑和语言文字训练上，就可以让学生在课堂中质疑问难。我认为，
“质疑
问难”是解决学生被动学习的一种手段，而培养小学生语文学习中的“问题意识”能力则是激发小学生语文学习具有创新意
识的一个重要方面。

所谓“问题意识”
，指的是学生在课堂中有提问的意识，他们能主动地学习、创造性地学习。也就是说，在课堂教学中，
以“问题”来统领整个教学过程。在教师的引导、点拨下，让学生在课堂中自己发现问题、提出问题，通过师生合作筛选问
题、研究问题、解决问题，从而培养学生创造性地掌握知识和发展学生创造性思维能力。

国际
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世纪教育委员会在
1996
年向联合国教科文组织提交的报告中提到了教育的四大支柱，
即学会求知，
学会做事，
学会共处，学会做人。怎样才算“学会学习”呢？要掌握认识世界的工具，学会学习的方法；要能进行有效的沟通与表达；
要有泛读和理解的技能；要有探索推理和解决疑难的能力；要有获取、处理与应用信息的能力；要有创新的意念；要有开展
研究的能力；要做到终生学习。上述“八要”
，核心是自主地创造性学习。

陶行知先生也曾说过
“发明千千万，
起点是一问，
禽兽不如人财富在不会问。
智者问得巧，
愚者问得笨。
人力胜天工，
就在每事问。
”陶行知先生的创造教育的核心是善于发问，把创造力从传统的桎梏中解放出来：解放儿童的头脑，把儿童从
迷信、成见、曲解中解放出来；解放儿童的双手，让孩子有动手的机会；解放儿童的嘴，有问题鼓励他们问，要给以言论的
自由，特别是问的自由；解放儿童的空间，让他们去接触大自然，接触社会，拓展视野；解放獐墙报时间，以便他们有时间
思考人生。在五个“解放”中，问是特别重要的，没有问就没有创新。古人曾说过：
“学起于思，思源于疑”
。现代心理学家
也认为，疑是思维的火花，思维总是从发现问题开始，以解决问题告终的。疑是创新的开始，也是创新的动力，质疑中蕴含
着创新的萌芽。学贵有疑，质疑问难是“求异”的开端，也是思维能力的基本训练。学生在学习中有疑问，才能产生兴趣，
产生积极寻求解决问题的热切愿望。苏霍姆林斯基说：
“教师的责任之一，就是要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他
们不懂的东西，使他们面前出现疑问。
”

探索小学语文学习中学生“问题意识”培养的操作策略和保障条件。培养学生在课堂中发现问题，提出问题和解决问
题的能力，引导学生主动探求知识，发展学生的思维，培养学生的学习能力。

教师要尊重学生，新生学生的人格，新生学生的自尊心，新生学生的思维劳动。刚开始，由于孩子受到年龄和知识
的限制，他们可能会提出一些比较幼稚或错误的问题。作为教师，决不能轻易或粗暴地扼杀这娇嫩的幼苗。因为孩子们主动
探索、积极求学的可贵精神，正是教师们的期望。

特别值得一提的是，如果学生提出的问题，老师一时解答不了，教师应该坦然接受、实事求是。这说明，学生的提问突
破了教师的知识、能力和智力的局限，而培养学生向老师，向课本，向所有未知领域挑战的勇气和能力，也正是教学的重要
目标之一。

教师要以孩子的心理解学生的情感和想法。例如，学生受强烈的求知欲的驱使，开动脑筋，构设矛盾，提出了问题，
他们就希望能得到一个满意的解答。遇有这种情况，不管通过什么途径或办法，或是教师组织学生讲座解决，或是在学生不
能解决时由老师来解答，都要使学生的求知欲望尽可能得到满足。这样，学生质疑的积极性才能得以保持下去。

教师悦纳了学生，学生才会真正地感受到一种信任。在课堂上，教师应该欢迎学生随时提问。如果教师受到教学讲究
系统性、完整性等理论的影响，向学生提出：在老师讲课的过程中，不能打断老师。如果说有问题要问，应先记下来，等到
临下课，老师留出时间来，让大家提问的时间再问。结果往往是，当老师把课讲完，问学生有没有问题时，或是提问的学生
特别少，或是根本就没有人提问。

心理学的研究证明：不同的反应之间，会产生干扰造成抑制而导致遗忘。学生在学习新内容时，要形成新的反应，这
种新反应对旧反应的干扰作用称为倒摄抑制。
正是这种倒摄抑制的作用，
使用权得学生那些已经产生而未记忆怕问题，
经学
习新的内容之后，已经遗忘。因此，提倡学生在课堂提问，就应该没有时间的限制。这才是真正保护学生。

（
1
）培养学生“发现”的能力

发现，是教学的目的。小学生的发现不是寻求人类未知的事物，而是凭借教材，引导学生动脑、动口、动手，积极参
与学习的过程。在循着教学过程的进展中，逐步发现问题，发现知识，发现情感，发现方法，发现学习语文的读写规律。在
语文课堂教学中运用“发现”机制，确切地说，是教师引导下的学生自主发现。
“引导”与“发现”的结合，从本质上正确
处理了“教”与“学”的关系，
“师”与“生”的关系，
“讲”与“练”的关系。
A
起始阶段——教师示范“发现”
：培养学
生发现问题是一个循序渐进的过程。起始阶段，教师应作好示范，向学生展示发现问题的思维过程，使学生受到启迪，有方
法可循。如《燕子》一课最后一节有一句话“嫩蓝的天空，几痕细线连于电杆之间，线上停着几个小黑点，那就是燕子。
”
提问时，教师可先把句子读一遍，接着说：
“细线一般用‘几根’
、
‘几条’
，这儿为什么写‘几痕’细线呢？‘痕’一般指痕
迹。
”这一提问的同时，向学生展示了发现问题的思维过程和方法：认真读句，咬文嚼字和类比等。学生通过听课，可从教
师的提问中逐渐明白发现问题的方法，产生自己提问的欲望与兴趣。

B
引申阶段——学生主动“发现”

：

学生一旦领悟了“发现”的真谛，他们就会主动地求学。这时候，教师要充分考虑安
排能让学生“发现”的基础，使之产生问题。前苏联教育家赞科夫说：
“只有当学生发觉在对教材的理解上还有这样或那样
的衔接不上的地方时，他们的求知欲望才会产生和增长起来。
”因此，教师要在学生知与不知的焦点上加以点拨、创设情景，
这样才更能激活学生的思维，使之积极主动地思考、学习。质疑，从思维的角度来考虑，大体上可分为直觉型质疑、思辨型
质疑和探究型质疑三种。

直觉型质疑，
是一种初级的质疑，
它是感觉对象与学生已有知识和经验直接构成矛盾联结时，学生不假思索发现并提
出的问题。例如，学生初读课文遇到不会读的字、不会讲的词、不理解的句子等，马上就会提出来，以寻求问题的答案。这
种类型的质疑，多出现于学生质疑能力不强的时候或学习一篇课文的起始阶段。

思辨型质疑，
是一种比较高级的质疑，
它是学生运用逻辑思维形式，把感知的阅读材料进行加工整理所发现并提出的

问题。这种类型的质疑多出现在学生精读课文的过程中。学生边读边思，琢磨推敲，字斟句酌，就会产生疑窦，就会提出问
题。

探究型质疑，
是一种试图发现隐含于事物之间的联系或隐蔽在事物背后有关知识的质疑。
这种类型的质疑多出现于学
生对课文内容有比较深入的理解之后。当学生对某些事物有所认识，对某些知识有所理解，但又感到不足时，他们就会借助
于已经获得的对有关事物的认识和对有关知识的理解，
去构设新的矛盾，
以求得对问题的深入理解，
或探求尚未为他们所掌
握的知识。

作为教师，把质疑的种种思路教给学生，是非常必要的。其方法如下：
A
查异

查异，就是检查，发现作品中不同寻
常、不合常规的内容和写法，并从这些情况出发，进而提出问题。
B
揭拗

所谓揭拗，就是揭示文章中的矛盾现象。矛盾即
相互排斥的对立的事物。如果认真、仔细地阅读文章，就会发现有些文章的内容之间、内容与形式之间语言之间确实存在有
某些互相排斥、互相对立的矛盾现象。

C
对比对比，不仅是一种方法，更是一种思维过程。世界万物都有是对立统一的，有了比较才能鉴别，有了鉴别才能更好地
认识。

讨论，就是由教师按课文的重点、难点、特点、疑点设计讨论题或者根据学生提出的疑难问题，组织学生讨论。讨论
的形式灵活多样，可分组讨论，也可全班讨论。讨论的过程开放多元，提倡多向通话。鉴于课堂讨论打破了传统课堂教学单
向信息传递的束缚，能够形成立体式全方位住处传递，对于调动学生学习的主动性、积极性，发展智能、培养创造精神具有
显著的效益。

讨论在培养学生“问题意识”讨论中起到了很好的作有过程其实也是解疑的过程、释疑的过程。在运用讨论组织教学
时，教师要有以下几个方面的能力：
a
适时调节器控的能力。教师要善于捕捉信息，机敏地作出反应去相机诱导。
B
运用培
养的能力。
教师要在学生讨论的过程中，
有计划地将基础知识、
基本训练的具体要求，
渗透到讨论中去。
C
适时归纳的能力。
讨论之后的适时小结，也是十分重要的。它可以理清纷乱的头绪，有条理地梳理讨论内容，清晰地归结讨论成果，还可以修
正在讨论中出现的那些带普遍性的错误。

马克思说：
“真理是由争论确立的。
”没有争议，就无法“别同异”
、
“分是非”
、
“治曲直”
。社会在发展，时代在前进，新事
物新观点也在不断涌现，
孰是孰非、
孰优孰劣，
只有通过争论方能泾渭分明。
同理，
课堂争议的教学价值，
也是毋庸忽视的。
首先，课堂争议可以深化学生对教材的理解和认识。其次，争议的过程可以培养学生的逻辑思维和推理能力。第三，争议也
可以更好地激发学生的独立思考、求异创新。这是因为“争议”的基础理是不同观点之间的争斗，它必然会引起学生的独立
思考，去探求不同见解的充分依据。没有求异创新的思考能力。便很难奏效。心理学指出：
“一个人在不同的时间、地点和
条件下，
对事物是否符合自己的需要的判断往往是不同，
因而产生不同的情绪和情感。
”
“每个人在内心深处都有希望自己能
够在各方面都比别人强，青少年更是如此。
”教师要善于捕捉学生星星点点的智慧火花，不失时机地发挥评价的下面导向和
激励功能，使学生时时有一种愉悦的心理体验。当一个人的才能为他人所承认时，无疑是一种强大有力的催化剂，带给他人
自尊和自信。对于学生提问的评价，教师主要把握好以下几点：一是评价不同类别的学生，分层实施。让各部分学生都有向
上突破的更空间，
从想提问—能提问—善提问„„分层评价，
有利于调动各类学生的积极性与自信心。
二是评价采取不同的
方式，百花齐放。最常见也最能产生即时积极效应的，恐怕是教师在课堂里充满激情的真诚赞扬，让学生充分感受到一份成
功的自豪感和愉悦的情感。
当然，
在现代的课堂教学中要逐渐提高学生的提问质量，
教师还要大胆放手让学生进行小组评价、
生生互评和自我评价。因为小组、同伴的评价往往更利于学生正确认识自己在群体中的位置，更利于超越认知水平的内容，
鼓励求异。在大部分学生掌握提问方法的范围内，以常规问题为参照；而超出学生年龄水平以外的问题，突破标准参照，允
许不完善，鼓励创新。教师与学生可以及时记录“创新问题”
，并定期将“问题”汇总于班中自创的《新十万个为什么》
，定
期展示，不断激发学生探索求知的欲望。我认为，在小学学习阶段，特别是语文学习，评价更应偏向“形成性”这一特点，
重视发挥导学导教功能，尤其重视学习能力的培养与创新思维的启迪。课堂教学中确立怎样的“中心”往往是某一种教育思
想的反映，而“中心”的转移又意味着教育观念的转变。在备课时，教师虽然对课堂提问做了精心的准备，设计也考虑到了
方方面面。但是，教师设计的课堂讨论是从课本出发的，设计的语言文字训练也是从课本出发的，教学中很少顾及学生的需
要、
学生的疑难、
学生的兴趣。
特别是那些根据教师自己的认识能力和思维方式设计的问题不一定切中学生的所
“疑”
所
“惑”
。
“以学生发展需要为中心”的观点反映了从“成才”教育到“成人”教育的理念转变。而培养学生的“问题意识”能力，则
真正做到了从学生的实际出发，从学生的需要出发。

在新颖的师生关系中，师生的地位是平等的，是站在同一方向的探索
者，教学的过程就是师生共同研究问题、解决问题，共同探索知识规律的过程。在教学过程中，教师不能以自己的知识与认
识水平去苛求学生，相反，教师应揣摩学生的认知过程，顾及学生的学习兴趣、知识基础，体谅学生学习上的困难，让每一
个学生都处在宽松的学习环境之中。当然，在以“问题”统领的整个教学过程中，教师还是应该发挥组织者、激励者、指导
者的作用的。

在课堂中，教师要尊重学生。因为只有这样，学生才可能消除师生之间那隐约存在的距离感和戒备心。他们
在从事某项学习活动时，才会有足够的安全感受，才能自由地发表自己的想法。因此，教师要努力创设一种师生间民主、自
由、平等，学生间团结、协作、和谐的课堂氛围，使课堂成为一个真正宽松自由的天地，成为学生自由发表意见的王国。