新课程应该提倡什么样的学习方式

吴 扬 高凌飚 一、问题的提出 《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，提倡转变原有的学习方式。在作为解读新课程理念的代表性读本《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要(试行)解读》中，新课程所提倡的学习方式被归纳为自主学习、合作学习和探究学习。 自此，全国上下开始了一场由被动、接受、单一的学习方式向自主、合作、探究的学习方式转变的研究与实践浪潮。但在研究与教学实践中，许多学者与教师对于自主学习、合作学习、探究学习的本质仍存在许多混淆，从而导致转变学习方式在实践当中流于形式、忽视学习方式的目的、动机和学习过程、过于重视新的学习方式，忽视或者抛弃传统的接受学习方式等一系列的偏差。那么，究竟什么才是自主学习、合作学习和探究学习?学习方式的本质是什么?新课程应该提倡什么学习方式才能实现学生学习方式的转变呢?本文试图对这些问题进行梳理和探讨。 二、自主学习、合作学习和探究学习的本义 1．自主学习的本义 倡导自主学习(selfregulated 1eaming)的代表人物齐默尔曼(B．J．Zimmerman)在综合了行为主义、认知主义等不同流派理论的基础上提出：自主学习是一种学习方法，包括目标设置、策略使用、自我监控以及为获得某一技能(如改善词汇能力)而进行的自我调整。自主学习是一种能够有效促进学生发展的高品质的学习，具有主动性、独立性、自控性和相对性等特征，要求学习者的元认知、动机和行为三位一体；学习者的独立性是其核心品质，自我意识是其最为基本的内部条件。因此，自主学习十分强调学习者要有一定的元认知作为自我监控的保证。 现实中的自主学习并不是完全绝对地处于自主与不自主的两极，而往往处于这两种状态之间。齐默尔曼提出，应根据实际学习当中学习者对学习动机、方法、时间、结果、环境以及社会性这六个心理维度的自主选择和控制情况来确定学习者的自主程度，从而也可以依此划分出学习者在哪些方面是自主的而在哪些方面是不自主的。我国学者庞维国也认为，应从学习者在学习的各方面和学习的整个过程横、纵两个维度的自主选择程度来判断学习者的自主学习情况，以便帮助教师在学生的学习过程中根据不同学生的不同学习特点因材施教。 因此，自主学习既可以被看作一种学习能力，又可以被看作一种学习活动，更强调其为一种学习的过程状态。那么，在自主学习中，要保证学习者有高度的自主学习，则必须有学习者的自我意识、意志控制、内在学习动机、策略等内部条件，又需要有教育指导等外部条件来保障。在新课程中，作为学习主体的广大中小学生，不可能完全具备这些内外部条件，因而在大多数情况下，中小学生很难做到真正意义上的自主学习。 2．合作学习的本义 合作学习 (cooperative learning)包含两层含义：一层为价值层面上的含义，即价值观层面上的合作学习精神，它强调人与人之间的交往性，此层面的合作学习不仅仅是一种学习方式，更是一种生活方式与人生态度；另一层为我们所研究的操作层面上的含义，即与个体学习相对，对实际教学条件下的具体学习活动的组织操作，此层面的合作学习是一个多理论层面的复合型概念，分为师生互动、师师互动、生生互动和全员互动四种取向的类型。目前各国学者所研究的主要是以生生互动为特征的合作学习，我国学者王坦将其定义为：是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价目标，共同达成教学目标的活动。 合作学习十分强调异质性小组成员的共同发展，通过具有差异的小组成员间的互动与交往，在小组需要下相互信任、支持、配合与沟通，为了共同的目标积极承担共同任务中的个人责任，共同合作对小组成果进行加工、评估，不断完善，以获得集体奖励；以异质的个体来保证组间的同质，在公平的前提下将个人间竞争转化为个人间合作与小组间竞争，使学习者在与人的交往中最大限度地进行学习，在获得个人发展的同时促进小组的发展。 合作学习有利于调动学生的积极性，但成功的合作学习需要有异质小组、明确的目标、组员相互依赖、教师的支持与监控、个人责任、集体奖励、自我评价、适当的学习内容、灵活的合作时间等作为保障。而其中的个人责任与集体奖励却使得一部分学生逃避其应有的责任，产生去个体化的行为，因此，在很多时候难以保证每个学生的学习投入与获得个体发展。 3．探究学习的本义 探究学习 (inquire learning)也包含两层含义：一层为价值层面上的含义，即价值观层面上的一种探究精神，表现为面对事物有一种好奇、怀疑、批判、求证的精神动力；另一层是指现实中将探究与特定学习过程相联系的一种以探究为本的学习过程，是指学生通过参与获得知识的过程并主动地建构科学知识，同时形成探究的能力，培养探索未知世界的积极态度。 探究学习是一种以学生的自我探究为主来探索知识的学习方式，同时也是一种类似于科学家进行科学探究的过程，按照美国国家研究理事会的概括，探究学习的基本特征包括：学习者围绕科学性问题展开探究活动；学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；学习者根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答；学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价自己的解释；学习者要交流和论证所提出的解释。这五个特征概括起来可以总结为问题、证据、解释、评价和发表这五个关键词。其中关键的核心在于问题，其关键性不在于它是否一定是由学生探究得来，而在于它对学生来讲合适与否。探究的过程没有固定的模式，也没有必需的完整性，并不是每一环节都要具有高度的自主性才能成为探究性学习。 因此，探究学习具有问题性、过程性、开放性的内涵，它可以很好地调动学生的积极性，以实现学生的主体地位为切人点，以培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力为目的，以培养学生的创新精神、钻研精神和科学精神为最高境界，让学生学会学习、学会研究。但是，正因为探究学习具有这些内涵，使得探究学习受到学习的任务、内容、情境等条件的限制而不能够保证学生的学习投入。 从上述内容我们可以看出，自主学习与合作学习、探究学习实际上并不是同一层次的概念。自主学习实际上并不是一种具体的、可操作的学习组织方式，而是学习者如何经历学习过程的一种状态。而合作学习和探究学习则是一种具体的学习策略，有具体的运作形式和过程。在探究学习中，个人的探究学习就是一个学习者自主学习的过程，当个人的探究无法解决问题时就需要由小组合作来进行进一步的探究学习；在合作学习中，小组的合作以个人独立的自主学习为前提条件，合作学习需要有个人的自主学习作保证。因此，自主学习、合作学习、探究学习这三者之间存在着一种相互支持与补充的关系，合作学习和探究学习应以自主学习为基础，在自主学习的基础上进行合作与探究。 三、学习方式的本质和类型 通过前文所述，我们了解了自主学习、合作学习和探究学习的内涵，那么学习方式的含义到底是什么呢?《中国大百科全书心理学》中将学习的方式方法释义为以获得大量的知识与技能为目的的组织活动的方式或方法。学术界对于学习方式(learning approach)的界定并不统一，大多数学者认为，学习方式是一种学习者在完成学习任务时的基本行为和认知策略与倾向的总和。面对具体学习任务时的学习者以及学习的过程是影响学习方式的关键因素。也就是说，研究学习方式，不能脱离学习者个体，我们所研究的不是抽象意义上的学习方式，而是存在于具体的学习个体在面对具体的学习任务时所经历的具体学习过程中的学习方式。因此，学习方式离不开学习者的个体因素与学习者的学习过程因素，是一个个体与过程二位一体的整体。 面对同一学习任务，不同的学习者由于自身的兴趣爱好、价值标准和经历不同，会对学习任务产生不同的认识、判断以及期望，从而采用自己所能采用的不同方法与策略来完成学习任务，产生不同的学习结果。也就是说，在同一条件下，不同的学习者会有不同的学习方式。学习者有什么样的学习动机就会相应地采取与之相匹配的学习策略；不同学习者的学习策略水平又受其元认知水平的影响，随之就会产生不同的学习方式，从而带来不同的学习效果。综合上述观点，笔者认为，学习方式应该是学习者在完成具体的学习任务时的学习动机、学习策略以及元认知三位一体的总和，其中最首要的因素是学习者的动机。 学习方式的实质是一种习惯化的行为方式，是学习者个体的思维方式和生活方式在学习上表现出来的策略倾向。学习者的学习方式是其在完成不同学习任务的长期过程中逐渐形成的行为习惯方式，因而它具有相对稳定性以及多样可变性的特征。由此，我们可以将学习方式分为长期学习方式和短期 学习方式：长期学习方式是学习者在其动机和元认知水平相对稳定的前提下，针对某一类型学习任务所采用的相对稳定的学习方式；短期学习方式是学习者在整个学习生涯中，面对不同类型的学习任务，受到个体、社会或环境等因素影响时所体现出的可变性和多样性的学习方式。因此，学习方式的相对稳定性和多样可变性并不矛盾，学习者在其整个学习生涯中的某个阶段对某种类型的学习任务的学习方式是相对稳定的，但也会因各种因素而发生短暂性或永久性的改变。因此，学习方式在学习者的整个学习过程中是一个动态的变化过程并有着不断修正变化的趋势。 对于学习方式的类型的划分，人们根据不同的维度和标准会得出不同的归类，从总体上看，比格斯(J．B．Biggs)所提出的表层式学习方式、深层式学习方式、成就式学习方式的划分是根据动机因素进行的最具有概括性的划分。采取表层式学习方式的学习者没有内在的学习动机，为了满足外界对其的最低要求而产生一种工具性动机，主要采用被动的机械学习策略来应付学习，对学习成果没有期待和要求。这种学习是一种量的学习，没有元学习。采取深层式学习方式的学习者有内在的动机，具有浓厚的学习兴趣和强烈的好奇心，为满足自身需要而自发、主动地探究学习，采用有意义学习策略来进行自我建构，并进行自我监控管理。这种学习是一种质的学习、元学习。采取成就式学习方式的学习者的学习由成就动机产生，兴趣并非产生于学习本身而采自于对学习成果的期待，会利用各种学习技能、时间和努力通过竞争获取最优效果来满足自我。这种学习是一种复制特征的学习，可能达到元学习。这三种学习方式虽然是各自独立的，但现实中的学习者并不完全只采取一种学习方式，学习方式之间是有关联并会相互融合转化的。因此，在实际中，往往存在两种或多种学习方式的结合，并且，随着个体的不断发展，学习方式呈现一种不断变化的状态，学习者可以由没有学习动机转变为有外在的成就动机，也可以转变为有内在的学习动机，这一切的关键在于对学习者学习动机的激发。 行文至此我们可以发现，虽然作为学习主体的中小学生由于其身心发展以及学习的任务、内容、情境等条件的限制，在大多数情况下都无法实现真正意义上的自主学习、合作学习与探究学习，但这其中被我们忽视的关键因素也是问题的根源在于，学生的学习动机没有得到激发，我们忽视了实际上只有当学生具有一定的学习动机时才能够真正地投入到学习中去，才能够独立自主地去合作与探究。 毋庸置疑，自主学习、合作学习和探究学习都能有效地促进学生的学习，但根据对新课程所提出的自主、合作、探究学习方式的理解，我们应该看出，在新课程背景下，我们所提倡的学习方式，不应是拼接式的、片面追求某种学习方式的形式，而忽视激发学生的学习动机，忽视学习方式的目的和学生的学习过程，我们所倡导的学习方式，应该是一种深层式的学习方式。采取深层式学习方式的学习者对学习具有浓厚的兴趣和内在动机，会自发地、主动地合作与探究，这与自主学习的要求相同，同时也引发了合作学习和探究学习。另外，在提倡深层式学习方式的同时，我们也不反对成就式的学习方式，成就式学习方式所具有的成就动机虽产生于学习者对学习成果的期待，但学习成果以及外部奖励等刺激也会促使学习者努力利用各种途径来学习，在学习过程中，学习者也许还会发生由成就式学习向深层式学习的转变。我们应该不鼓励学习者采用表层式的学习方式，即使是一些信息性的、只要求知道的内容，也要尽量让学生体验获取可靠信息的方法，只有少数不需要或不可能要求学生深入理解的知识，如行为规范、基本技能等的学习，可采用表层式的学习方式。 关注学习方式的变革并非简单地追求学习方式形式上的变革，重要的在于把握学习方式及学习方式变革的实质。因此，在新课程中，我们应该激发学生的学习动机，帮助学生掌握深层式学习方式，努力将学生的成就式学习方式转化为深层式学习方式，避免表层式学习方式，以实现教学改革的目标。