平面构成的作业都有什么

1.1 平面构成概念及内容修正

“构成”具有“组构”与“合成”之意，就是将相同或不同的形态单元重新组合成新的视觉形象。“构成”是设计界共通的图形语言平台，是一种艺术设计专业的常用术语。

所谓平面构成探讨的是二度空间的视觉语法，主要是研究在二维平面中如何创造和美化形象，其终极目标在于创新思维的开发和培养。具体来说是运用点、线、面（包括形），在二维的平面内按照一定的形式规律和形式法则进行组构、打散再合成，从中获得有意味、有创意的美的平面图形。平面构成是系统训练各种构成技巧和形式手法，以培养设计者的创新意识为目的，为提高设计综合能力打下基础。

为了适应上述要求，应该对平面构成教学内容加以修正。当代平面构成课程应该不仅仅局限于现代派构成的以形式分析和数理逻辑为基础的“抽象构成”训练；还应辅助以传统的以自然形写生变化为基础的图案“意象构成”，使其成为从传统素描过渡到现代构成的跳板；再增设“主题构成”、“图形创意”注1等能够创造性地综合运用构成知识的教学课题，从而组合成一套全新的平面构成教学新系统。设计在线.中国

1.2 平面构成教育追溯
19世纪后期，法国后印象主义大师赛尚（Paul Cezanne，1839~1906）提出了一切形体都是“由球体、圆柱体和圆锥体”等基本形体构成的鲜明论点。19世纪末至20世纪初阿列克塞·甘（1889-1942）发展了赛尚的观点，发表了《构成主义》学说，以构图、质感和结构三个原理表述了构成主义的思想特征，为后来构成体系的形成奠定了理论基础。[2]俄国的表现派代表康定斯基（Wassily Kandinsky，1866-1944）、荷兰的风格派代表蒙德里安（Piet Mondrian，1872-1944）实践并发展了构成主义。今天“平面构成”课程的雏形就是基于康定斯基在德国包豪斯学校“基础课程”中，对点、线、面进行的纯理性的分析和训练基础上的。康定斯基对点、线、面构成的形式观点后来散见其《关于形式问题》（1912年）、《点、线到面》（1923年）等论著中。蒙德里安虽然没有形成完整的理论著述，但其《开花的苹果树》和《红黄蓝构成》系列至今是我们学习线、面构成的典范，即以“纯粹抽象”的基本元素去构成画面。

包豪斯学校是由瓦尔特·格罗披乌斯（Walter Gropius，1883-1969）于1919年创建的。代表人物除上面提到的康定斯基之外还有约翰内斯·伊顿（Johannes Itten，1888-1967）和约瑟夫·阿尔巴斯（Josef Albers，1888-1976）。伊顿首创的基础课程中也有类似平面构成的课程，伊顿在其《设计与形态》一书中谈到该课程的作用有三个方面：“①解放学生的创造力乃至艺术天赋；②把创作性的构图原则展示给今后作为一个艺术家的学生，让他们观察体验；③使学生更有把握地选择自己的工作职业。”[3]遗憾的是包豪斯1933年即被德国法西斯取缔，此后格罗披乌斯与一批教育家被迫移居到美国从事设计教育和实践，培养了一批设计人才，为美国设计业的蓬勃发展奠定了基础。

二战后，日本受美国大学教育的影响，派人去美国学习设计，使日本成为亚洲最早接受设计教育的国家。1947年《构成学习》在日本的学习指导纲要草案中首次出现，而在1958年的《构成学习》中就已将“构成”与绘画、工艺、雕塑、设计并列在一起。[4]香港是在1967年才开设设计课程的，以后几年间设计教育便蓬勃兴起，使工商业得到了迅猛发展。[5]而我国是随着80年代的改革开放浪潮，才从日本、香港引进构成教学进入到我国的设计教育领域中的。

在平面构成发展历程中，埃舍尔和奥普艺术代表人物瓦萨雷里和赖利值得一提，他（她）们的作品充实和完善了当代平面构成的教学内容。埃舍尔（Maurits Cornelis Escher，1898-1972）是荷兰著名的版画大师，也有人尊称他为错觉图形大师。他的许多版画作品都源于他对矛盾空间、图地反转和契合渐变的探索，当代的平面构成教科书中没有不提及到他的一些著名作品的。而奥普艺术之父法籍匈牙利人瓦萨雷里（Victor Vasarely，1906-1997）在其早期作品的《斑马》系列中明显地倾向于线构成的意识，运用线条追求视幻效果，以后才采用点构成手法，结合色残像原理创作了大量的光感强烈的光效应作品；英国巾帼大师赖利（Bridget Riley，1931-）主要也是从线构成入手探讨了边缘错视等视知觉现象，她还创作了大量的发射构成作品。可以说是瓦萨雷里和赖利分别将康定斯基首创的点、线构成发展到了极致。设计在线.中国

2 传统平面构成教学的弊端
本来构成类课程就是为了培养和提高学生的图形创造能力，但是，到了中国课堂上却被模仿的惯性所左右，成了循规蹈矩的八股课程了。笔者以为当下平面构成教学归纳起来主要出现了以下三个弊端：

2.1 忽视对基本构成理论的深入研究
部分院校教学内容过于陈旧，表现为轻创新重摹仿、轻理论重制作。有些院校教学大纲忽略理论传授这一重要环节，甚至将这部分内容仅用1/8课时去理解传统平面构成的三大部分“构成要素”、“错视表达”及“形式法则”等相关知识，忽视平面构成的发展历程和形式规律的理论探讨，没有从构成原理形成的初衷探寻其原委入手，使学生停留在经验层面模仿前人已有的相关图例，无法真正实现调动学生艺术潜力和创新意识的目的。如市面上的部分所谓教科书，在章节分布上三成理论，七成范例，缺少像朝仓直巳的《艺术·设计的平面构成》那样图文并茂的精品教科书，不能很好地充分发挥理论的指导作用。当然讲授理论要有方法，重在开导启发，反对生搬硬套。例如在讲述渐变法则时可结合埃舍尔的创作历程，通过从契合形《八个头》（1922）到渐变形《天与水》（1938）、再到分形艺术的《方极限》（1964）的演变顺序，阐明渐变法则的源头应该首先是对契合形的研究，其创作关键在于相关契合要素之间形的合理转换，这样便使渐变这一形式法则上升到了形式规律的理论高度，能够加深学生对渐变法则的了解，同时对契合、渐变和分形三者的关系有了更进一步的认识。

2.2 表现手段陈旧过于强调手绘
随着社会的不断发展与进步，这就要求我们在教学上也同样需要随着时代的步伐而不断地更新观念，接受新的更加快捷便利的科技手段服务于教学实践。但目前某些院校仍然主张用手绘去完成平面构成作业，甚至部分教师有意识地贬低电脑工具的作用。传统的手绘作业，使学生没有将大量的时间和精力用于推敲、构思作品内容上，不利于培养学生的创新思维，甚至抑制了创造力的发挥。笔者20年前在湖南大学设计艺术学院（当时称“工业造型设计系”）学习平面构成时就是用手绘制作构成作业的，首先要在纸上用铅笔打稿，然后用鸭嘴笔勾边，再用毛笔填黑色水粉颜料，若出一点差错，又得使用白粉拿描笔结合界尺修改，耗时费力。而若用Photoshop、CorelDraw等电脑软件代替其中的手绘技术训练，不仅速度快、质量好，且可反复修改，从而把时间和精力集中于构思和创意上。另外，如果我们在基础构成教学中，就要求学生利用电脑进行设计，将十分有利于艺术设计类专业学生电脑软件应用水平的提高，为以后的专业设计课程培养良好的电脑技巧打下基础（笔者所授平面构成课便是一半构成理论课，一半电脑实践课）。但是，虽然平面构成表现形式电脑化已成主流，也没有必要非要全方位使用电脑不可，可以在构思阶段结合铅笔、钢笔草图，再用电脑加工完善并最终成图。因此，若将手绘和电脑二者相辅相成，会达到事半功倍的效果。例如在《猫捉老鼠》等渐变构成作业中完全可以先用铅笔勾画草图，推敲二者的契合图形关系，进而上机再重新制作电脑作品，可以省去一些不必要的操作环节。

2.3 偏重对形式法则的教条模仿
的确，无论在遥远的过去还是在今天，绝大多数的人都善于模仿，而拙于创造。[6]我们现在所用的平面构成教材，大多重点都放在探索形式法则的“形式”推敲上，学生的作业模仿成分过多，形式味重，创造意味不强，忽略对学生创造性思维能力的培养，以致构成教学成了单纯模仿教科书上的八股课程。有些教师甚至把平面构成片面地理解成素描之后的又一再现性的手工课，成了相关手工制作课堂练习技法的一种延续。例如把大部分时间都用在让学生进行基本形群化和素描化渐变构成上，其结果是不能很好地把握平面构成的图形创意目的，导致对平面构成认识的浅层化、简单化。难怪有人甚至提出在艺术设计教学大纲中砍掉平面构成课的可怕想法，而换之以“图形创意”来传授造型方法和提高创新思维。产生这种局面的主要原因在于，现在某些院校的平面构成教学不思进取、死抱教条，使其偏离平面构成创造者的原始初衷——释放和发掘学生的创造力。笔者以为平面构成是一个有机体，应该不断地完善和充实自身，从其起源看，包豪斯时期康定斯基和伊顿等人就是用这种“基础课程”去训练学生的造型、审美和创意能力的，而时下《图形创意》教材中很多章节其理论来源可以在平面构成相关理论中找到。所以，我们对平面构成这门课程教学应该有危机感，只能不断求新求异，借鉴和汲取他人优秀的成果和营养丰富自己，才能让平面构成继续保持和发展下去，否则，前景是不堪设想的。www.dolcn.com

3 平面构成教学改革措施
基于以上对现有平面构成教学出现的三个弊端，笔者根据多年的教学经验提出个人的三点想法，希望能起到抛砖引玉的作用。

3.1 以图案作为素描和构成之间的桥梁
受传统美术教育的影响，我们的艺术设计专业基础课程，偏重具象、注重再现。笔者在教学中发现，从全调素描、结构素描，一下子过渡到平面构成课，学生一时难于接受。于是，笔者采用了介于素描和构成之间的传统图案来启发学生的创造性思维，培养他们的学习兴趣，如做一些二方连续和四方连续的骨骼构成系列作业等。中国传统图案注重师法自然，在自然造型中发现美的形式并且把自然形进行“写意”抽象处理，成为装饰性的图案。传统图案与现代平面构成，前者是一种初步的抽象，是主体性较强的“意象构成”，后者则是较为理性的、注重分析的“抽象构成”，并重视材料质感等应用。传统图案源自自然形象，去掉了肌理，留下了表象，而平面构成则可以完全是数理的推敲，是运用抽象的点、线、面以及构成的形式法则，进行抽象基本形和骨骼的训练，其形式感很强，世界通用，但缺乏人文内涵。笔者以为平面构成只是人们认识自然、改造自然为人类服务的历史长河中，在现代派时期的一段印记而已。其实，中国图案形式中包含了很多现代构成的法则，它们之间是一种传统与现代、承继和发展的关系。因此，在平面构成教学中，将传统图案“意象构成”与现代“抽象构成”有机结合，将有利于平面构成的教学开展。

3.2 创新是观念电脑和手绘仅是手段
“新、巧、异、美”是笔者对平面构成作业的4字评分要求，首当其冲便是创新的“新”，当然要实现上述要求，表现手段的使用选择也是值得重视的问题。创新是观念，电脑和手绘仅是手段。如今，我们迈入了数字化社会，世界文明已经进入了电子信息的知识经济时代，我们的构成教学方法和手段必须跟上时代的发展，要勇于创新，不能仅靠板书，还要结合多媒体课件，表现手段不必局限于手绘上，也可以结合电脑辅助设计。在平面构成的教学中，电脑较之笔具是更易于储存、快速便捷的操作工具，能节省大量的时间去开发思维。另外，从教学环节上应该重新调整学生电脑绘图软件课程的时间顺序，可在大一便引入电脑教学，在传授平面构成理论的同时，结合电脑教学示范，诸如基本形的制作、群化以及相关形式法则的范例制作等等，使得学生知晓应用便捷的电脑手段即可完成复杂的构成作业。应该声明的是电脑和手绘都只是表达平面构成作业的手段而已，没有必要将二者割裂开来，而应根据不同类型的作业需要，选择表达的手段和工具。

3.3 由形式法则到主题构成
当代平面构成“形式法则”中包含着美学原则形式规律和表现手段上的构成手法，笔者将构成形式法则归纳为聚散（密集、发射）；变形（渐变、特异、近似、变换）；衡韵（对称、重复、共形）；数列（比例、分割）等四大部分。我们在传授形势法则时一方面解释其概念，另一方面要多以优秀案例进行示范教学，因此，如何把教学从形式法则的模仿变为学生潜在艺术能力的发掘，变为一种具有创造性的活动，也就是如何实现从模仿到自觉，培养创新能力，是构成教学需要解决的基本课题。为了实现从形式法则下的摹仿阴影中走出来，最好的方法就是主题构成训练，设立一个有意味的主题去研究实现和完善它。也就是在学生基本掌握和理解了形式法则之后，应该设立一些具有代表性的主题构成作业，如增设格式塔完形部分的“移花接木”（异质同构）、“张冠李戴”（同质异构），视知觉联想部分的“酸甜苦辣”、“喜怒哀乐”等主题性较强的训练，这样一方面能激发学生的创作热情和创造性的发挥，另一方面还可复习和加深对所学形式法则的主观认识。关于这方面的探讨可以借鉴林家阳先生《图形创意》中的部分内容，会给我们很多相关主题构成的参照和启示的。

结语
在表现手段上，电脑和手绘没有高下之分，20年前笔者就是用手绘完成平面构成作业的，今天，看着部分学生仍在他们老师的要求下，一点一划地手工操作着笔纸工具，感慨之余，试问手绘重要还是创意重要，为何要把电脑和手绘对立起来呢？殊不知它们仅是工具和表现手段而已，而创意能力的培养才是平面构成教学要解决的根本问题。www.dolcn.com

我们这个时代，设计已成为创意型产业的金钥匙，设计教育最重要的是要培养学生创新的思维。而平面构成课程是可用以提升表达平面美的教学活动，其延展功效在于能够解放学生的创造力，发掘学生的艺术天赋。构成包括设计语言和设计思维两个方面的探索，但时下某些院校的平面构成教学仍偏重前者的形式语言研究，忽略了后者创新型设计思维的培养。要强调的是我们不能把平面构成看成是一种简单的造型手段，而应该看成是实现造型目的的一种艺术观念和思维方式。实践将证明主题构成是解决从简单模仿形式法则怪圈走向自主创新的一条最佳途径，希望通过平面构成的教学改革，使得平面构成真正成为培养图形创意的有效课程。
(把分给我哦！）

一、形的构成
1、点、线、面的单独运用。
2、点构成线。
3、线构成面。
4、点、线构成面。
5、点、线、面的混合运用。
二、色彩构成
1、了解对比色、互补色等。
2、运用1、所学的合成一幅整体作品。
3、空混（也就是所谓的马赛克）

我们大一时上平构时就上的这些，
希望能对你有帮助哦！