大学教育学原理 如何科学认识教师和学生在教育过程中的地位?

教师和学生在教学过程中的地位

（一）关于教学过程中师生地位、作用的不同观点
学生和教师在教学过程中各处于什么样的地位，学生的学与教师的教是什么样的关系，这一问题是近代和现代教育史上争论激烈的一个问题。总的来说，在这一问题上存在着两派截然不同的观点，一派是“学生中心论”，一派是“教师中心论”。为了正确认识学生和教师在教学过程中的地位和作用以及教与学的关系，我们有必要对这两派观点作一番考察和分析。
1.“学生中心论”
“学生中心论”以卢梭、杜威等人为代表。他们首先把学生的发展视为一种自然的过程，认为教师不能主宰这一过程而只是“自然仆人”。同时他们还认为，儿童的发展是一种主动过程，教师的作用只在于引导学生的学习兴趣，满足学生的个人需要，而不是直接干预学生的学习。他们还认为学生只能从个体经验中获得发展，由直接经验获取所需知识。因此，教育过程不应由教师直接进行，而应放手让学生自己经验或体验。例如，杜威就主张，教师在教学中只应充任“看守者”（watcher）和“助手”（helper），他不应站在学生面前的讲台上，而应站在学生背后。
“学生中心论”者一般都把学生看作教学过程的一称自变量，看作能够完全决定教育、教学过程及其结果的主体。从哲学观来分析，他们较多强调学习过程中学生内因的作用，贬低甚至否定外因的作用。从心理观来分析，他们比较倾向于人本主义，认为学生具有一种内在的潜能，不需外力帮助便可展现出和谐的社会行为。他们的学习理论极为重视学生的需要、态度、情感等动机系统或内部机制等因素，认为主要是这些内部因素的变化才引起学习行为的变化。他们主张教学应尽力排除包括教师在内的各种外部条件，创造一种能最大限度允许学生做出个人选择并主动活动的教学环境。这些人大多对教育问题持理想主义态度，一般不是来自教学第一线的实践家而是教育思想家。
2．“教师中心论”
“教师中心论”以赫尔巴特等人为代表。赫尔巴特坚决反对18世纪启蒙时期出现的“自然教育”思想，认为“把人交给自然，甚至引向自然，并在自然中锻炼只是一种蠢事”。他把人的自然本性比作航行中的大船，认为对学生来说，教师的作用犹如舵手一般，学生的心智成长全仰仗于教师对教学形式、阶段和方法的刻意求工和定式指导。为此，他十分重视教师的权威，强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用，并断言“在教育的其他任何职能中，学生是直接在教师的心目中，作为教师必须在他身上工作的人，学生对教师必须保持一种被动状态”。
教师中心论者一般都重视环境和教育对学生发展的决定性影响，把环境变化和行为变化之间的关系看成一种函数关系，视社会或教育影响的代表者——教师为教学过程的绝对支配者，并单纯强调学生是教育的对象而无视其主体地位。从哲学观分析，他们大多数是外因论者或机械唯物论者。从心理观分析，他们则倾向于行为主义，认为不应该从人的内部世界寻求对人的行为的解释，而应从决定行为的外部条件来寻求对行为的解释，教师完全可以按预期的目标并通过由他组织的活动中发生的应答反应矫正或形成学生的行为。这些人大多对教育问题持比较现实的态度，一般不是富于浪漫色彩的思想家而是有丰富教育经验的职业教育家。
上述两派观点，从理论上分析各有偏颇之处，从实践上看，在提高教学成就上收益不大。之所以如此，关键在于他们不能用辩证的观点来看待学生与教师在教学过程中的地位，并将教与学的关系看成是一种直接的、简单的教育者与受教育者的关系，或自发的主体活动与外部条件的关系。
从主客体的角度，可以把“学生中心论”与“教师中心论”约地为“学生惟一主体论”与“教师惟一主体论”。这是在师生双方地位、作用问题上的两种极端观点，目前已不多见。近年来出现的观点有以下四种。（1）主导主体论，教学过程中教师是主导，学生是主体。（2）双主体论，教师与学生都是教学过程的主体。（3）过程主体论，存在教与学两个并行的活动过程，在教的过程中教师是主体；在学的过程中学生是主体。（4）阶段主体论，在学生成长的不同阶段或教学活动的不同环节，主体的承担者会有所变化。此外，还有“三体论”、“复合主体论”、“层次主体论”等。这些观点总体上可看作存在于两个极端观点之间的认识，它们的影响力与范围尚不能与历史上这两种观点并提，故不再展开叙述。
（二）学生是教学的对象也是学习的主体
1．可教性是学生作为教育对象的身心基础
简单地说，教育乃是社会通过种种途径把自然的人培养为社会的人的活动。这一活动的对象是人，是人的身心。进一步说，是尚未完成社会化的年轻一代的身心。教学就其作为实施教育的基本途径这一点而言，其对象无疑是受教育者。
人的身心之所以构成了教育这一人类实践的对象世界，首先是由人的身心的本质所决定的。人所具有的可教性，是人可以作为教育对象的身心基础。可以说，人本身因具有可教性和发展的巨大潜力，才得以使人成为教育的对象，并能够通过接受各种社会影响而日趋完善，成为社会合格的一员。除人之外，一般动物都不具有可教性。它们从诞生之日起，器官及其机能就趋于成熟，遗传的许多行为方式就已本能化、固定化，这种本能行为就是在基因中业已编码的简单定型的行为。正因如此，它们的发展可能性，它们在后天环境影响下的习得行为相对来说就极为有限。人类则不然。“人的基本特点就在于素质未被特殊化这一点。”人在漫长的进化过程中，许多先天的特殊能力已经消失，新生儿的极度脆弱性乃是这一进化过程的结果。相反，在进化过程中，人的大脑日益发达，从而使人在生理上具备了可塑的机制。人脑有多达100亿～150亿个神经元，靠其突触相互连结而成无数条通路。这些通路构成了人类后天学习结果的无限多样性的生理基础，并使人的行为具有可塑性和发展的多样性。正因为如此，人才能在同类影响下，在社会生活或教育活动中获得发展，身心机能不断提高，成为万物之灵。
可见，可教性是人的根本特征之一，是人的一种“先天的性格”，而教学则是施教的基本途径。可以说，参与或被纳人教学过程体系中的儿童或学生，首先是作为教育的对象而存在和活动的。在教学过程中学生的地位或身份首先是教学的对象，这也是学生在教学过程中扮演的首要角色。
2．能动性是学生作为学习主体的首要特征
作为教学对象的学生在教学活动中接受教育影响时并不是消极被动的，而是积极主动的。在教学活动中教师实施的并不是简单的加工改造，而是引导学生进行积极主动的学习。学生在教学活动中也不是消极被动地接受，而是积极主动地参与，并以自己的知识经验体系和兴趣动机为基础来获取知识，使之转化为自己的认知结构并使之“个性化”，构成自己个性的基本部分。无论是知识准备、认知能力还是态度和动机，学生的学习都不是从零开始的，并且在教学过程中会逐步地意识到自己在教学中所处的地位和社会为之预定的某些教育目标，并通过自己的努力来参与和推动教学活动。正是在这个意义上，学生既是教学的对象又是学习的主体。
由于学生是以积极主动的学习参与并推动教学活动的，学生的主动学习便构成了与教师的教并行且相互依存的另一活动体系。在教学过程中，学生的学与教师的教不可分割，二者相互作用并在这种相互作用中使学生接受教育的影响，从而向教学目标步步逼近。没有教师的教，便不存在有别于人类其他活动的教学活动；而没有学生的学，也不存在真正意义的教学活动，教学活动充其量只是形式的、表面的，与实现教学目标毫无联系。虽然在学校里也存在学生的自学活动，但实质上，这些学习活动仍然通过教学目标的导向、教师要求的约束和教学大纲、教科书的规定而受制约于教师的教之下。因此，尽管我们强调学生是学习的主体，具有主观能动性，但教育对象的性质决定了他们的学习仍然受制约于教师的教。
（三）教师是教育者，在教学中起主导作用
1．教师的职业特征决定了他在教学过程中的导向和组织作用
教师最根本的职责是教书育人，这是社会赋予教师这一职业的基本要求。教师的社会角色是“知识的源泉”“伦理的化身”“社会价值的代表”，在教学过程中的具体体现就是要求教师按照社会的要求，以及反映社会需要的教育目标来设计、组织、实施教学活动，指导帮助学生通过积极主动的学习掌握知识。技能，发展各种能力，并形成一定的思想观点、价值准则和个性品质。事实也证明，成功的教学活动也必须由教师来设计、组织和实施。教师的这一职责和职业特征是参与教学活动的其他任何因素所不能代替的。
2．教师的素养使之有可能在教学中发挥导向和组织作用
教师作为教育者，一般都受过专门的训练，“学业在先，术有专攻”，对儿童发展和教学原理有一定的认识，并且绝大多数对自己从事的工作有较强的社会责任感，他们在思想、知识、能力等各方面都要高于作为教育对象的学生。这就使他们能够胜任对学生学习的指导和帮助，并能科学而合理地设计、组织和实施最有利于学生学习的活动和环境，引导学生自觉地接受社会要求或教育要求，并努力达到这些要求。如果说教师的职责决定了教师在教学中“应干什么”，那么，教师的素养就表示教师在教学中“能干什么”。一般而言，受过专门训练并有强烈社会责任感的教师，是能够凭籍自己的学识、能力和教学艺术引导教学的方向并因此而引导和促进学生的学习与发展的。
3．教师导向组织作用的具体表现
教师在教学过程中“应干什么”和“能干什么”并不表示他“在干什么”。教师在教学过程中是否在起导向组织作用呢？通过考察教师在教学过程中的主要活动，我们可以认为，教师（就大多数教师而言）在教学过程中确实在起导向组织作用，这具体表现在：第一，教师根据教育学、心理学和教学法的原理设计、组织和实施教学活动；第二，教师通过向学生提出反映社会要求的种种教学目标，并使之接受这些要求而把学生的学习有效地纳入一定的方向和轨道之中，从而推动教学活动的发展；第三，教师通过直接或间接地为学生提供帮助而提高学习的效率，从而使学生的学习一步步向教学目标迈进。

（1）德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。①学生品德的发展是在活动中能动地实现的；②道德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的基础；③进行德育要善于组织，指导学生的活动；（2）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志；②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用；③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程；④德育过程的多端性；（3）德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。这个过程中最基本的矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平之间的矛盾；①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化；②要调节学生品德发展的外部矛盾；（4）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。自我教育是指个人主动地提出到的道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；

教育地位中地位是老师的。。。课下是同等的