当前,中学生物课堂教学改革更多关注的是新授课,平时的好课评比也大多是新授课,很少有人关注到复习课,所以复习课中可借鉴的经验少而又少。很多复习课等同于习题课,复习成了重复或者过分强调疏通知识点,强调知识技巧的掌握,而忽视了能力的培养等,对于这样的课,课堂气氛势必沉闷,课堂没有生命力,很难激发学生学习的热情。叶澜教授在新基础教育论中提出:“把课堂还给学生,让课堂焕发生命活力。”如何把复习课上得像新授课一样有声有色,把复习课的自主权还给学生,使学生成为课堂的主体,让复习课焕发生命的活力,提高复习课课堂教学效率,是很多一线工作的教师一直探讨的课题。下面就以“ATP的主要来源——细胞呼吸”一节复习课为例,来探讨一下怎么上精彩一节复习课。
2 教学过程
2.1 导入生活化,激发学生学习热情
一般上新课时,教师都会注意课前的引入,以期唤起学生的注意力,而复习课往往忽视这一环节。其实任何一节优秀的课,都应重视导言的设计,而且这一设计必须符合生物的学科特点,尽量设置与生物学科有关的生活情境,创设具有思考性、趣味性的问题,激起学生的学习热情。比如“ATP的主要来源——细胞呼吸”这一课,一上课教师便可兴致勃勃地提出一系列的生活问题:①秋季硕果累累,农民将收获的玉米晒干后放入粮仓贮存,但是通风不良时可能会发生“自热”现象,为什么?②水淹时高等植物能否进行无氧呼吸?如果能,那么为什么水退后有些不能存活?高等动物被水淹呢?③蔬菜水果是如何保鲜的?能否放在冰箱的冷冻仓里保鲜?土窖保存蔬菜水果,能否一打开土窖就进去拿?④早锻炼和晚锻炼哪一种更科学?为什么要提倡有氧运动?教师通过创设这些新颖别致、妙趣横生的生活化问题情景,学生一下子就被吸引进课堂,迫切地想知道问题的答案,从而激发学生强烈的探究欲望。正如苏联教育学家赞科夫认为,“智力活动是在情绪高涨的气氛中进行的”。
2.2 通过课前复习,展示复习成果
教师课前将本节的基础知识点用一个个小问题的形式打印在学案上,让学生通过复习后填写。教师批改后及时地反馈给学生,让学生再度复习后更正。再作二次批改。课上针对学生二次批改后还出错的问题进行重点点拨,其余的答案通过电子屏幕一带而过,再化几分钟时间熟背这些知识点,最后进行口头检测。整个过程看似复杂,其实课前花不了多少时间,课上也只花了6min,但效果显著。
爱默生说:“一个伟大的灵魂,会强化思想和生命。”这句话同样适合于生物学教学。课堂上,学生的活动应该是不拘一格、灵活多变的,比如在展示预习成果中,教师不仅采用读、背、测的方法,还让学生通过小组内及小组间互提、互答和互辩的方式,这不仅仅实现对知识的掌握,更提升了学生的思维品质,使学习之路越走越宽。例如有一小组提出:在“探究酵母菌细胞呼吸的方式”实验中,怎样控制好无氧呼吸和有氧呼吸的条件?为何B瓶(设置无氧呼吸的锥形瓶)放置一段时间后,再连通澄清的石灰水,是否有更好的方法来控制无氧呼吸的条件?这些问题一出现,引起了很多学生的共鸣,有小组成员提出书上的有氧呼吸和无氧呼吸的装置图不够完善,并进行了改进,即在NaOH和酵母菌培养液间再设置一个澄清石灰水的装置,排除空气中CO2的干扰;对于无氧呼吸装置的设置,又有学生提出了其他的设置方法,比如在酵母菌培养液上放上一层石蜡……学生的思维一经扩散,便又有了新问题的生成,有小组成员提出“如何证明释放的气泡是酵母菌产生的,是否该设置对照实验?”通过这样你问我答的方式,很多内容不需教师主动提出,学生便已想到,对知识的理解也会更透彻,掌握得也会更牢固。
2.3 重视讨论,把课堂还给学生
《辞海》对讨论的解释是:“探讨寻究,议论得失。”讨论不仅可以锻炼学生的辩才,培养正反两方面思考问题的习惯,还让学生获得全面的知识,形成比较全面、客观的观点。
在复习实验“探究酵母菌细胞呼吸方式”时,教师又对展示时讨论的内容进行了补充,在课件上设置了一系列渐进性的问题引导学生分析讨论:①等量的葡萄糖与丙酮酸加人线粒体悬液中,哪个装置产生的ATP较多,为什么?②怎样证明酵母菌有氧呼吸不产生酒精?如何设置实验?③在测定酵母菌细胞呼吸实验中,鉴定二氧化碳是否产生及产生的量多少时,可用什么试剂来鉴定?如果发现两测验瓶中一个显绿色,另一个显黄色,哪一个装置为有氧呼吸装置?检测瓶中的试剂是什么?讨论完,教师把讲台让给学生,让学生当“小先生”进行讲解,再由其他组学生纠正并补充。此时教师以学生的身份在台下认真听,适时地引导、点拨和总结。像这样把教师一人或少数学生的讲台变成了众多学生施展才华的“大舞台”,大大调动了学生学习的积极性,激发了学生的探究欲望,学生也在主动解决问题中获得能力提升。
再如讲“有氧呼吸和无氧呼吸的过程”时,笔者先在黑板上画了一个大大的细胞,接着让一位学生上黑板边画边讲解有氧呼吸和无氧呼吸的过程,同时又展示了课件上预先设置的一些问题:①为什么无氧呼吸所放出的能量要比有氧呼吸少得多?②为什么不同生物无氧呼吸的产物不同?无氧呼吸过程中,物质变化和能量变化的特点是什么?③无氧呼吸和有氧呼吸有何异同?笔者请了基础知识相对薄弱的学生回答,他们也是对答如流。对于学生正确的回答给予肯定,这样使基础薄弱的学生也树立起学好生物的信心。
讨论是师生共同参与的过程,通过共同讨论,激发起师生更多的智慧,对教师也提出了更高的要求,同时也做到把课堂还给学生,让学生真正成为课堂的主体。
2.4 回归生活,体现中学生物价值
教育家陶行知指出:“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”生物源于生活,生活也离不开生物。《生物课程标准》在能力目标中明确指出:“初步学会运用所学的生物学知识分析和解决某些生活、生产或社会实际问题。”教师应注重关注学生已有的生活经验,将学生从身边的“生活世界”带人生物学的“科学世界”,然后回归到“生活世界”中来。教学时,教师需把抽象的生物知识生活化,把学习活动建立在学生已有经验的基础上,引导学生自主探索,解决生活问题,巩固生物知识。例如在复习“细胞呼吸的应用”时,课前预设了生活化的问题:到了冬季,本地有家庭制作甜酒酿的传统,请你应用所学知识探究酒酿的制作过程和所用原理。讨论3min后,笔者在课件上出示了酒酿的制作过程又提出以下问题:①酒药是什么?为什么要待米饭冷却以后再加酒药?②在中间挖一个洞的目的是什么?③既然是酒为什么会甜?④酿制甜酒酿时,总是先来“水”,后来“酒”,为什么?⑤可用大豆制甜酒酿吗?以这些“问题”为驱动,引导学生主动探究,合作学习,激发学生的学习兴趣,让学生对知识的理解不仅知其然,而且知其所以然。 复习完这节内容,笔者又回到一开始上课时所导入的问题,学生迎刃而解。此时发现学生好像有些意犹未尽,果然又有小组提出蔬菜水果的保鲜应该在低氧而非无氧下,笔者也乘此机会让学生在黑板上画一张关于"o2含量与CO2释放相对值”的曲线图,指出呼吸作用最弱的点、CO2增多或减少的原因等。这些“生活化”问题的提出,使学生真切地感受到学习生物的价值。在亲身经历解决问题的过程中,学生体会到生物这门学科的生命活力,生活也因生物而精彩!
2.5 总结梳理,画概念图
复习不仅要回忆、再现所学知识,更重要的是将所学知识进行梳理、拓展,以及培养知识迁移的能力。很多学生在复习时发现思路混乱,遗忘极快,概念图便可解决这一问题。怎么画好概念图呢?在画概念图之前,笔者认为首先让学生说出本节课涉及的核心概念,然后让学生根据这一核心概念进行发散性思维,以核心概念为中心辐射出相关概念。选择两位学生代表上黑板画图,其他学生在纸上画,最后一起完善。由于是学生自己总结出来的知识结构,印象深刻,理解透彻,教学收到事半功倍的效果。
2.6 课堂检测,巩固与提升
复习课中最后的课堂检测也很重要,对一些典型的,学生易错的习题做一些必要的应试技巧方面的指导,达到“做一题、学一法、会一类、通一片”,让学生充分抓住生物的“魂”——思想、方法,做完一道题后,还可能再深度挖掘题目的信息。解完题后,教师带领学生回过头来思考:本题复习了哪些基础知识?利用了哪些基本技能?体现了什么生物思想?这样使学生不断地反思,在反思中巩固、提高、升华。
3 教学反思
古语云:“学而不思则罔,思而不学则殆。”所以教师在教学的过程中要经常进行反思,反思教案、反思学生、反思教学过程。本节复习课一改以往的传统的教学方法,针对不同的教学内容采用不同的教学策略,充分发挥学生的自主性、教师的主导性,教学方法上也实现了“探究性教学”和“接受性教学”的有效整合。并且本节课通过小组学习,让所有学生都动起来,给予他们完整展示自我的机会,从“要我学”变成“我要学”。
教师只要本着“以学生为主体、教师为主导”的宗旨,重视对学生所学知识、认识事物的方法、分析问题的思维方式进行更高层次的归纳、概括、提炼,课堂上尽量多的提供学生参与的机会,生物复习课必定能焕发生命的活力,达到更高的境界。