为什么很多天才儿童成就都很低？

低成就天才儿童研究概述

华东师范大学心理学系 彭呈军 金瑜

尽管在英语中，giftedness和talent在意义上稍有差异（Gagne，1985，1991），国内大多年为天才。这里所讲的天才，国内的学者称之为超常，台湾省的学者叫做资赋优异（资优）。由于文中介绍的很多资料来自国外的研究，故还是采用天才一词。

许多儿童拥有高成就和做出重要贡献的潜能，但没有能够以适当的建设性的方式使用其能力。对于儿童来讲，当其学业成就低于某些指标如智力、学业性向、创造力得分或观察资料所指示的实际能力时，便可将其称为低成就者；如果儿童又为天才，便为低成就天才（underachievinggifted，以下简称UAG）儿童。

一、低成就天才儿童研究的历史

Hollingworth（1923）、Conklin（1931）提出了为什么有些高智力的儿童不能取得令人满意的学业成就的问题。Terman和Oden（1947）对150名高智力而有成就者（A组）和150名高智力而低成就者（B组）作了一番比较，通过对他们20年前的校史记录和被试的反省的分析，鉴定出B组的一些特征：（1）不能持之以恒，（2）缺乏目标和行动间的一致；（3）自卑感；（4）缺乏自信。

50年代后期60年代初期以UAG问题为主题一时蔚为风气。Gallagher和Rogge（1966）指出：此一时期的研究结果，对UAG问题的描述已非常清晰：无数的文献发现UAG儿童有较低的自我观念和较差的适应方式，唯独对UAG问题形成的原因及过程含糊不清。

60年代中期此问题又告沉寂，有关的研究并不多见，60年代末期却再度风靡一时，有系统的研究纷纷出现，至今方兴未艾。

综观我国的各种研究文献，似乎尚未注意到低成就天才儿童现象。本文拟介绍国外有关这方面研究的若干成果，借此抛砖引玉，希望引起有识之士及同行专家对国内此类儿童的重视、研究和辅导。

二、低成就天才儿童的鉴定

Butler-por（1987）建议以下列程序来鉴别低成就天才儿童：（1）鉴定标准化测验测出来的能力（如认知）和正常的学校成就（如考试、作业）间的不一致；（2）鉴别孩子从课外广泛阅读来的一般和专业知识与学校阅读作业间的差异；（3）比较课外的广泛兴趣和课内的少量努力；（4）联合学生和老师对其学业的优势和弱势、学业上的个人选择及花在不同学科上的努力的评价，实际中常以回归预测法来评定低成就学生，也就是以智力或能力倾向为自变量，以学业成就为因变量，来预测每个学生之学业成就，然后以实际成就与预测成就两种分数间的差异程度，作为评定低成就天才儿童的依据。

三、低成就天才儿童的主要特征

某些关键的个性和行为特征是各文献中曾经提到过的（Raphetal，1996，Whitmore，1980，Rimm，1986，1994，Butler-por，Gallagher，1991）。UAG儿童的主要特征是低自尊，这是大多数低成就问题的根源是低自尊导致了逃避学业行为，从而产生了第三位的可见的特征；不良学习习惯、技能没有掌握及一些社会和纪律问题等。

四、哪些人容易发展成为低成就的天才儿童

1．被遗弃或拒绝的儿童

由于各种原因，一些儿童被父母遗弃或受到冷淡、拒绝，因而容易发展成低成就行为模式。

2．高创造性儿童

研究结果已经显示对高创造性儿童的天赋的不认同和忽视会把他们置于低成就的高风险中（Butler-por，1987）。父母和教师对高创造性儿童的能力的认识的失败会导致对其创造需要的压抑。许多父母强迫使孩子遵从学校规范，在这种压力下，高创造儿童会表现为表面上顺从、服从和依赖，后果是对其自尊产生破坏，还会导致学习障碍和行为问题。在权威下顺从地学习，会牺牲学生的创造性学习的天性，结果，他丧失了对学习的兴趣，反抗学习。4．3天才女孩

有人认为妇女或青少年女孩有一种对成功的恐惧（Homer，1968）。天才女孩一方面学业成功，另一方面在其从小学进入中学的过渡期中，家庭和社会对性别角色的强化、朋友的影响（Tannenbaum，1986；Rimm，1988），使其在学业和社会需要上产生矛盾，从而使其处在一种两难境地。有可能天才女孩对这种冲突更为敏感，在无法解决时会变得更为灰心。另外已经证明，父母对孩子的能力的知觉是有区别的——将儿子的成功归为能力，将女儿的成功归为努力（Parson，1982），这种归因不能有利于女孩产生对其自身能力的稳定的观念；另外，相对而言，父母对女儿的期望和愿望较低。这些因素会使女孩采取一些UAG行为。

其他的“易感人群”还有文化差异的天才学生。由于经验的剥夺、有限的语言发展和社会经济或种族孤立，使这一群体易患低成就综合症。另外，有身体或情感障碍的天才儿童经常不为人所知，家庭和社会不经意间剥夺了其发展才能和取得成就的机会，从而隐没其潜能。

五、低成就天才儿童的起因

儿童并非天生就是低成就的，低成就是一种习得的行为。学业低成就是一个复杂的问题，各种因素对每个天才学生产生的影响是不同的。

1．家庭和父母因素

有些家庭特征是难以改变的，如因为死亡或父母离异造成的不良家庭气候。相对容易地能改变的有父母的过分保护、权威、高期望、过分的悲观和父母间的不一致。

2．学校有关因素

绝大多数学校教师没有受过有关如何教育天才儿童的训练，不懂得如何根据学生的独一无二的特点因材施教。大多数孩子能对这种环境保持足够的弹性。然而，学校的某些特征和课堂气氛会对某些天才儿童产生问题，会创生或加速他们的UAG行为模式。Whimore（1980）对这种（问题）学校的主要特征描述为：缺乏对学生个体的尊重、强烈的竞争气氛、强调外部评价、僵化和刻板、对错误和失败的过分注意、一个“什么都控制的老师”、没有奖赏的课程。

（1）刻板的课堂

缺少对学生个体的新生的僵化和刻板为天才儿童的UAG行为提供了强化。Zilli（1971）在对UAG的因案进行分析之后，认为没能使学生的智慧发展最大化的不恰当的课程内容和教学方法可能导致UAG。天才学生对程式化的、重复的技能和课程内容——其中很多他们已经掌握——感到沮丧和厌烦。Whitmore（1986）指出，如果大量学生感到枯燥和没有兴趣，那么便应考虑学生之外的一些因素，与其约束学生，不如对学校计划作出调整。

（2）高竞争性的课堂

对UAG学生来讲，特别强调比较性评价、强调竞争是一个严重的问题。竞争与基于客观准则的作业、考试等外在评价，在学生看来，是对其能力和价值的真正的度量。在高竞争的环境中，已经取得好成绩的并发现自己处在前列的学生可能对成就有更大的动机。然而对自己的学习情况有清楚的了解的UAG学生，在其没有达到班级里优秀的标准时，感到得到了其能力中等或低于中等的客观证据。但心中又不是很甘心，于是他便寻求课堂外的奖赏或其他个人价值的证据，或者采用其他前面提到过的防御机制。

（3）消极的期望

教师的期望对孩子的自尊和学业成就有很大的影响（Davis，M.A.Thomas，1989，Keneal，1991）。如果教师因为天才学生的某些行为特点或情感问题对该学生持消极的态度，可能会使学生把自己标签为“愚蠢的”，而这反过来会影响教师对学生的评价。当然，不是所有的学生都会以不良成绩来对付老师的消极态度和期望。有些学生会把这视为一个特别的挑战，作为额外的努力以迎接挑战。然而，由于UAG学生其自尊本来就低，通常会把教师的“对失败的期望”作为其不良自我评价的证实。

3．其他可能的原因

Sliverman（1991，P132）注意到UAG学生的智力剖面图的特殊性，显示出某些可能的神经不平衡导致了行为问题。他说：“我们已经发现了UAG学生的一非常一致的测验剖面图：在词汇、抽象推理、空间关系、数学分析上的高分和在任务要求系列上的低分……这意味着一种空间学习类型或听觉系列加工的缺陷”。

从某种程度上说，UAG学生的个性和行为特征也是产生UAG问题的一个原因。家庭、学校、社会及个人特征是一个互动的系统，很难截然独立地分开。

六、干预

一种看待UAG儿童的方式是他们中的每个人都处在环的中间。环境中的所有元素都对建构这一环网作出了贡献——其家庭、朋友、学校和最重要的他们自己。他们任何想出环的企图都将给其带来痛苦。有时安静地被动地坐在圈里，悲叹其命运比为出圈而作出努力要更舒服。带他出环的路有咨询、将其安置在一个特殊的学校环境中，或者放在更好的朋友圈中。咨询方法着重于其不良的情感调适和低自尊。

在对UAG学生的咨询中，Kerr（1991）建议应首先帮助学生寻找适当的学业位置作为对问题的最简单的答案。

Rimm（1986）提出了一套包括学生、家长、学校教师在内的三焦模型（trifocalmodel）。通过多年的使用，Rimm认为这一模型是可行的、有效的。

教育干预主要包括对教室组织、课程和教学方法的修正。Whitmore（1980）主张UAG学生组织在一特殊班级里，创设一能改善学习习惯和提高学习技能的教育环境，利用富有想象的课程或教学方法，帮助其发展情感和认知。他所主张的教育环境强调：（1）没有失败威胁的、鼓励自由表达的教室气氛；（2）以儿童为中心的（教学）方法；（3）良好的师生关系；（4）同伴朋友的支持。结果评价发现，UAG学生在自尊、自控感、出勤、学习习惯、现实的目标设置、自评、学业和社会行为等方面均有改善。各种治疗方法都强调在改变UAG行为和情感方面教师所担任的角色的重要性，为充分发挥这一角色，教师需要理解UAG的实质及个别的UAG学生的特殊问题。

有必要指出的是，正如Raphetal．所发现的，对某些UAG学生而言，低成就已成为一种生活方式，为帮助其打破失败链，教师必须认识到干预过程需要时间和耐心。

参考文献：

1．Atkinson，J．W．，Raynor，J．O．（1974）．Motivation and achievement．Washington，DC：Winston．

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6．Davis，G.A. and Thomas，M.A.（1989）.Effective schools and effective teachers．Needham Heights，MA：Allyn and Bacon．

7．Gagne F．1991．Toward a differentiated model of giftedness and talent．In Handbook of Gifted Education．65-80．Boston：Allyn&Bacon．

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12．Rimm，S.B.（1986）.Underachievement syndrome：causes and cures．Watertown，WI：Apple publishing company．

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15．Whitemore，J．R．（1980）．Gifedness，conflict and underachievement．Boston：Allyn and Bacon．

16．Whitemor，J．R．（1987）．Conceptual uzing the issues of underserved populations gifted students．Journal for education of gifted，10（3），141-154．

17．Robinson，A．and Clinkenbeard，P．R．（1998）．Giftedness：An exceptionality exanined．Annual rev．psychol．1998．49:117-39．

天才也是要靠后天的努力和开发的，百分之三十的天才要有百分之七十的努力才行，方仲永就是个很好的例子。

因为他们骄傲

因为家长和社会玩命的施压
是有天分的天才也而被这样的压力变为蠢才