什么是非制度化教育

非制度化教育是指那些没有能形成相对独立的教育形式的教育形态（其实也是一种具有客观存在的教育形态），它没有从日常的生产或生活中分离出来的，

成为一种相对独立的社会机构及其制度化、组织化行为，是与生产和生活紧密结合、高度一体化的“教育”，如库姆斯的非正规教育观念、伊里奇的“非学校化社会”理念。

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随着制度化教育趋于成熟。制度化教育的发展越来越成为社会发展的重要因素，其影响已经渗透到社会的各角落各方面。

制度化教育对于经济发展的贡献，对于政治、文化乃至个人的发展的影响，已近为社会所普遍接受。库姆斯等人陈述的非正规教育概念，伊里奇所主张非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表。

"制度化教育"评议

陈桂生

人类教育演变过程为：从非形式化教育到形式化教育（教育形式化的过程），从形式化教育的出现到教育实体的形成（教育实体化的过程），从古代教育实体的发生到近代学校的兴起（教育制度化的发端），从学校的诞生到学校系统的形成（教育制度化的发展），从学校系统的形成至今，教育制度化达到了成熟的程度，它开始成为反思的对象；随着制度化教育弊端的暴露和非制度化教育的崛起，人们像是返璞归真，开始对非形式化、非实体化和非制度化教育刮目相看。
问题在于究竟什么是“制度化教育”？在当代，“制度化教育”为什么成为反思的对象？为什么热衷于“非制度化教育”？国际教育舆论界对“制度化教育”与“非制度化教育”的评价是否恰当？不妨从“制度化教育”概念谈起。

一

“制度”由一定的标准及相应的规则、规范构成。不同制度以不同规范不同类别、不同层面的活动，每种制度则以一套标准，规范其适用范围内的所有活动。概言之，制度旨在使活动标准化、规范化。

自从有组织的教育活动出现以后，不同时代或多或少有一定制度，规范教育活动。在古代，教育职能简单，教育事业不发达，教育系统尚未形成，传统影响、陈规、强制性的权力及官长权威足以使活动就范，加之，当时实行个别施教，“教”与“学”主要诉诸个人经验，还不可能对“教”与“学”活动进行客观分析；相比之下，近代以集体施教代替个别施教，教育过程逐步社会化，有可能对教育过程与教育实体的活动进行客观分析，从中发现教育活动的标准、规则与规范，更由于各级各类学校的分化，学校数量增多，学校系统形成，遂使教育过程-教育实体标准化从潜在的可能性变为现实的需要。

无论是按照某种制度采取教育举措，还是依照制度对教育活动进行规范管理，都不一定是“制度化”的教育；惟既然制度旨在规范活动，依其本性，为了杜绝失范，只要有可能，总倾向于使制度中所包含的规则、规范更为密集，并使制度配套，这就是“制度化”的倾向。

在近代，以班级教学代替个别教学，出现“制度化教育”的端倪，教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程，教育研究的进展与教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。

随着教育“制度化”的实现，在教育系统中，各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成一定标准，在教育系统、教育实体与教育过程中，按标准和规则、规范操作，并逐级实行规范管理，从而尽可能排除教育系统、教育实体、教育过程以外的干扰，尽可能排除人为因素干扰，使教育活动有序地开展。这样，就使教育事业不免带有同其他“制度化”事业共有的特征。

1．划一性，即标准化，导致正规教育“十分死板”。

2．封闭性，它按自身特有的标准，以自身特有的规则、规范，构筑壁垒，成为对其他系统、其他实体、其他过程的排他性，导致正规教育“十分狭隘”。

如果说在当代就连以“物”为劳动对象的物质生产中的制度化管理已经引起反思，那么对于以“人”为对象的教育的“制度化”，岂不是更有理由怀疑么？

二

人类经过长期实践，使“制度化教育”趋于成熟，在当代急剧变化的社会-文化背景下，“制度化教育”的矛盾日益突出，导致对“制度化教育”的深刻反思。引起这种反思的社会-文化背景为：第二次世界大战结束以后，国际社会对近代以来国际事态的发展，进行了深刻的反省。60年代在西方发达国家的大学校园，频繁地发生对抗，西方马克思主义把公众、特别是青年对教育状况的不满同广泛的社会问题联系起来，促使人们对社会问题重新思考；一系列发展中国家独立以后，为了荡剔殖民主义残余，振兴民族经济与文化，热衷于发展教育事业，由于搬用西方“制度化教育”模式，不但未能得到预想的结果，反而带来不少社会问题，因而不能不重新考虑；新科学技术革命的兴起，特别是电脑和大众传播媒介的广泛应用，既为人类教育开辟了新的前景，又向传统教育提出尖锐的挑战；在步履艰难的正规教育侧畔，非正规教育异军突起，以其勃勃生机，使正规教育相形见绌。国际教育舆论界面对如此严峻的事态，怎能无动于衷？1967年10月，在威廉斯堡举行“世界教育危机问题”国际讨论会。库姆斯（联合国教科文组织国际规划研究所所长）根据会议讨论的成果，发表《世界教育危机：系统的分析》（1968）。

出生于奥地利的基督教神父伊凡?伊里奇于1971年发表《非学校化社会》一书，并在1971～1973年间于墨西哥“多文化文献交流中心”先后举办三期“教育中的抉择”研讨班。伊凡·伊里奇、雷麦尔、古得曼、霍尔特、弗雷伊雷等，还发动有一定影响的“非学校化运动”，对“制度化教育”进行尖锐的批判。

1968年第23届联合国大会通过把1970年定为“国际教育年”的决议；1970年联合国教科文组织第16次会议决定建立以埃德加?富尔为首的“国际教育发展委员会”，并委托该委员会草起国际教育发展战略参考书。该书题为《学会生存——教育世界的今天和明天》，于1972年发表。

埃德加?富尔在把《学会生存——教育世界的今天和明天》一书呈交联合国教科文组织总干事勒内·马厄时，提到：“由一些出身不同、背景各异的人们作出的一种批判性的思考；他们在完成独立的客观的情况之下，对处于这个变化世界中的教育发展的主要问题寻求总的答案”。“如您所希望的，我们于1972年决定着对教育形势作一个批判性的估计，这就是说，我们力求把世界看作一个整体，去识别它的共同特征，而其中许多特征只能根据它们过去的历史来加以说明……这一点使我们想到'死胡同'这个观念，对于这个观念我们已经在这份报告的专门部分作了叙述”。“传统的公式或局部的改革不能满足有待完成的新任务和新职责对教育的空前需要。因而我们拒绝了那些胆怯的折衷办法……”

出路何在？

“唯有全面的终身教育才能培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”——学会生存（《学会生存》卷首：《呈送报告——埃德加·富尔致联合国教科文组织总干事勒内·马厄函》）

在这里，把人们久已习惯了的、至今仍被相当多的人们追求着的“制度化教育”，视为“死胡同”，而把“终身教育”作为当代教育的唯一出路，问题是：从形式上看来，“制度化教育”是与“非制度化教育”相对的概念，为什么把它视为同“终身教育”对立的概念？这涉及对“制度化教育”主要从形式上还是从其思想实质上考察的问题。

欲问：长期以来为什么谋求教育的“制度化”？通常的理由大抵是建立正常的“教”与“学”秩序以保证教育质量；进一步问：怎样算是“正常”的“教”与“学”秩序，唯有成套制度、密集规范确立的才是“正常”的秩序么？“制度化”所保证的，是什么教育质量？或谓“制度化教育”能造就人才，于是，又发生问题：以排他性的方式（即选择性、竞争性方式）选拔与培养少数人才在当代是否合乎时宜？更重要的问题还在于“制度化教育”能否造就杰出人才？——这些都是当代国际教育舆论界就“制度化教育”提出的一连串问号。

三

“制度化教育”怎么啦？

1．它以所谓“杰出人才论”为指导思想，是一种旨在造就与选拔杰出人才的教育体系，称为“英才教育”。或谓在教育不发达的时代，只能培养少数拔尖人才；随着教育事业的发展，各级学校向越来越多的人开放，不是能够造就越来越多的杰出人才么？那么又有什么不好呢？

杰出人才论这个术语是描绘这种情况的一个很蹩脚的名称。从理论上讲，它并不意味着，或不再意味着，第一等的教育应为某一特殊阶层所保留。实际上，它是把社会上的'精华'同其余的人区分开来。它是这样一种体系，其目的不是根据一个人的社会背景去排斥他或挑选他，而是按照现有的杰出人才这个概念去挑选'最优秀的人'。因此学校担负着一种筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段。

“如果社会照例重视有优越的社会文化背景出身的儿童在学业上的成就，我们就必须理解，这是这个体系的后果而不是它的目的。”

“杰出人才一词意味着少数的人。但是这个体系不仅仅因为它的人数增加就不再是'杰出人才论'了。决定的因素是选择原则。根据现有'杰出人才论'所规定的标准，虽然许多人被选上了，但其他所有的人都排斥在外了，而且这种标准不断地把这些限制规定得越来越严了”。（《学会生存》第87页）

结果在基础教育普及、高等教育发达以后，它还是以少数竞争获胜者为着眼点，迫使教育体系中多数人事实上在陪少数人学习。它本来就不是为多数学生的未来设计的教育模式：“因此，我们发现了这样一种近于荒谬的情况：在有些地区，全部儿童中只有一半能进入学校，而这一半中又有一半儿童不适应于这样的学校。即使在初等教育阶段，这些儿童就已经心灰意懒了”。（《学会生存》第11页）

可见，即使在这种体系以内，“拔尖”也以至少牺牲一半人发展机会为代价。

2．以成套制度、密集规范构筑起来的封闭的教育壁垒，固然可以保证吸收一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年，分享这种教育机会。其中包括对已经受过一定正规教育的人重新回归正规教育体系接受高程度教育的限制。

通常把竞争的失利，归咎于个人无能，不过，这要看用以衡量人的资格的标准如何？

“几乎没有证据可以证明：选拔的程序能够正确地预测一个人是否具有某种特殊职业所需要的才能。一般说来，这种选拔程序所测验的东西，只限于与等级制课程有关的一个狭小的活动范围。这样的选择方式很少考虑从社会和经济方面来的障碍，而往往把这种障碍说成是由于个人无能，作为拒绝使用的理由。”（《学会生存》第106页）

如果说这种体系之中已经缺乏民主氛围，那么以与等级制课程相关的标准衡量人才，对于置身于这种体系以外的人们，它的教育民主气息更为稀薄。

3．作为“英才教育”，虽不能说它绝对不能造就出杰出人才；然而，它的标准、尤其是它的实际后果表明，它实际上是把学习与文凭、文凭与就业资格、就业资格与社会地位等同起来，形成一种带等级特征的“学历社会”，强使人们从儿童时代开始爬没有尽头的作业-考试-升学阶梯。

“每天都是做不完的作业、念不完的书，就像一团散发着火药味的云雾，将我们与外界隔开，大家躲在这'云雾'中操练'武艺'，为的是参加未来的升学'血战'。这似乎已成为一条不成文的'法律'，我们命里注定要经受这一'劫难'”。（上海市鞍山中学王艮、胡悦霞）

“在命运的分数线的高高横杆下，我们仰起头。我们是中学生，我的大脑面积比父母单位的住房面积要紧张一千倍。语文带着一个庞大的家系要住进来，数理化要住进来，还有那么多陌生的字母排着队，在记忆的海关口等待签证……”（天津市第四十三中学杨艾莉）

“考，考，考，老师的法宝，分，分，分，学生的命根。……老师的法宝的确有用，当学生一次次被法宝夺去命根之后，在老师面前呈现的，是一片灰色”。（上海市向明中学）

“中学生走在一条用千百张考卷铺成的白色长廊上，实在活得好累好累，因为青春已远离了我们？”（上海市鞍山中学生王艮、胡悦霞）

有道是“童叟闲评渔樵话，是非不在《春秋》下”。你看，以往曾令某些古人恐惧的《春秋》中，对事态哪有如此鞭辟入微的叽评？这些震撼人心的独白，道出一个事实：牺牲人生最美妙的年华，无非是为了“拜领一张纸”，证明自己曾经在“考试地狱”（日本词）受过熬煎。

如此“教育”（为了珍惜这个词，不得不打上引号），能够造就“英才”么？对于不得不置身于其中的年轻人来说，那身分，那地位，那大学文凭，那博士头衔，以及种种其他实惠，暂时还属未知之数，而在这美梦实现之前，于艰难跋涉的长途中，先已损害了原有和本该有的求知欲：

“对教育动机的研究是制订所有现代教育政策的关键……但显然值得注意的是，谋求职业一般重于渴望学习，后者的重要性往往被人视为微不足道的”。

“以常理而论，如果这种好奇心得到鼓励的话，它肯定是最强烈的一种动机，但是事实上它并没有得到这种鼓励”。（《学会生存》第10－11页）

再听听中学生的心灵独白。

“盼星星，盼月亮，盼到周末，尽管有灿烂的阳光却也只好叹气，因为肩上的书包好沉。倒落了书包里的知识与一大堆埋怨，发现不知从何时起，自己已不再喜欢科学了。这可是个严重的原则性问题，细细回想，真后怕”。（上海市外国语学校徐芸）

能不可怕么？但愿这些都不是耸人听闻的牢骚。

只有求知欲尚未受挫者，才有希望成为“英才”。所幸“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”。现代社会的杰出人才毕竟并不都是从正规学校系统之外冒出来的“卑贱者”，不过，假如换一种说法，事情就更加可怕了。据说只有蔑视正规学校秩序的人，才有出息，可望成才。恐怕事情还不致严重到那种地步。

4．对于“制度化教育”系统中的多数学生而论，即使一次又一次跨越“命运的分数线的高高横杆”，未必都能走运。他们面对殷切期待他们大显身手的社会，“分数”并不能使他们得心应手。因为他们没有受到在广阔天地驰骋所需要的足够训练。惟其如此，中学生不得不发出向着前途的询问：“我们除了学习，不需要去接触社会、品味生活吗？我们不能有丰富的课余生活吗？如果真是这样的话，我们当中会出现更多的书呆子，甚至是神经衰弱者，这岂不更糟？”（北京市第五十五中学锡勇勤）

“我们16岁了，已是高中生。我们除了渴望书本的知识，同时也渴望了解人生。人生很难读懂，特别是我们的困惑年华。……如果老师还将我们保护在温室里，那就是把爱弄错了位。”（上海市鞍山中学于鹏）

真称得上是没有“教育家”头衔的教育家的直觉，是从“沉睡的教育”中发出的清醒的声音。

其实，事情还在于一批又一批学历层次越来越高而又缺乏实际社会生活锻炼、不善于“读懂”人生的年轻人，不免眼高手低，同虚席以待的社会岗位格格不入，从而不受社会欢迎：

“这个教育体系难以适应日益发展的社会的需要，它所教育出来的人并没有受到恰当的训练，因而不能适应社会的变化。当这种体系所授予的资格和技术不能满足社会的需要时，这些社会便拒绝接受这些毕业生”。

“在过去，社会的进展是缓慢的（除了一些简单的突变之外），因而也容易自动地吸收教育成果，至少也可以设法去适应教育的成果，但是今天的情况就不总是这样的了”。

“有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果，这在历史上也还是第一次。”（《学会生存》第37页）

5．“制度化教育”是一种代价昂贵的教育。国家、社会、家长向这种仿佛是“无底的钱袋”投入越来越多，不胜负担，而教育系统的囊中反而越来越羞涩，于是大量望眼欲穿的年轻人徘徊在正规教育系统之外，或停留于这个系统的底层，就不是不可理解的事了。问题更在于，这种事实，不仅未能触动这种体系的毫毛，反而成为强化“制度化”壁垒的理由。

凡此种种，造成一种“围城现象”：这个体系以外的人们，不惜一切代价，梦想挤进这个“围城”；而体系中人，越来越丧失求知欲望，为了摆脱沉重负担，总想早日挤出这个“围城”而又舍不得离开这个不想久住的“围城”。

如此“教育”，不予触动，天理容否？

预先声明：这只是暂时的结论。若论触动“制度化教育”，先得清楚：中国迄今为止“制度化教育”在多大程度上丧失其存在的理由，从根本上触动“制度化教育”的时机成熟与否？

假若不看时机，动辄向它“开刀”，其结果或比“制度化教育”更糟，那倒是有史可鉴的。

非制度化教育相对于制度化教育而言，它针对了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”每一个人应该能够在一个比较灵活的范围内，比较自由地选择他的道路。非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。

非制度化教育是指那些没有能形成相对独立的教育形式的教育形态（其实也是一种具有客观存在的教育形态），它没有从日常的生产或生活中分离出来的，

成为一种相对独立的社会机构及其制度化、组织化行为，是与生产和生活紧密结合、高度一体化的“教育”，如库姆斯的非正规教育观念、伊里奇的“非学校化社会”理念。

非制度化教育所推崇的理想是:"教育不应在限于学校的围墙之内."每一个人都应该能够在一个比较灵活的范围内,比较自由的选择他的道路~
这要和制度化教育结合起来理解,制度化教育就是正规的学校教育.
希望你明白拉~