黄厚江：什么是真语文

2024-12-19 04:25:15

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回答1：

为什么要把语文课上成语文课
　　
　　•黄厚江
　　
　　1978年，一场关于真理标准问题的大讨论在中国大地掀起，这场大讨论带来了思想上的拨乱反正、正本清源，也带来了思想大解放的宝贵经验：用讨论的办法推进解放思想，人们畅所欲言，探讨问题，弄清是非，实现思想的解放。受此启发，本报于去年底今年初进行的真语文大讨论是为了在全国教育界、尤其是语文教育界探讨“什么是真语文”“语文课该怎么上”“语文课堂的主体是谁”等问题，试图通过对当下语文教学种种乱象排沙简金，以推进我国语文教育在新形势、新任务、新要求之下的健康发展。
　　
　　“把语文课上成语文课”，从字面上看似乎是词语反复，实则不然；因为在当今的语文课堂上，有些语文课上的并非是语文的内容，所以我们才要拨乱反正、正本清源。江苏省语文特级教师黄厚江在《为什么把语文课上成语文课》中认为，语文课不能充斥声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，这样的语文课不是语文课。要让语文课以提高语文综合素养为目的，让语文课回归语言的本质。由此，我们认为：把语文课上成语文课、用语文的方法教语文是真语文的核心。
　　
　　本文是继2013年2月27日福建师范大学孙绍振教授《真语文拒绝豪华包装》一文后的又一深入推进，是真语文大讨论的阶段性成果。希望全国语文教育同人进一步参与讨论，共同努力，廓清相关语文教育理念，找回语文课堂本真，探索语文教学真谛。
　　
　　钱理群先生说：“改变语文教学方式，是当务之急。所谓改变教学方式就是要‘把语文课上成语文课’。”我不知道先生的言论是否和我多年的说法有关，但针对语文教学严重的异化现象，我们始终旗帜鲜明地倡导和实践本色语文教学。在研究和实践中，我们形成了系统的语文教学主张和有效的实践操作机制。“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”一直是本色语文最最核心的主张。《语言文字报》发起的“真语文”大讨论，是一场拨乱反正、探求语文教学本真规律的学术活动。在我们看来，“真语文”最基本的要求就是“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”。
　　
　　那么，什么是“语文课”呢？或者说什么是“真语文”呢？我认为，它的基本要求是：以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。
　　
　　以语言为核心
　　
　　语文学科有其区别于其他学科的价值和个性特征。叶圣陶先生明确论述：“语文这一门课是学习语言运用本领的。”2011年版义务教育语文课程标准也明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的基本任务是学习语言运用，母语课程的基本任务就是培养学生对母语的热爱，学习母语运用的能力，这应该没有争议。
　　
　　问题并不这么简单。在一些语文课上，什么都有，就是没有语文；在很多语文课上，什么也没有，只有授课老师所看见的那个“语文”。产生这一现象的原因有：由于语文课程内容的丰富性和广泛性，很多人对语文课程的核心元素的认识是有偏差的；由于“语文的外延和生活相等”，有人以为语文就是生活，生活就是语文；由于语文课程具有人文性，有人认为语文就是人文，人文就是语文；由于语文是“文化的一部分”，有人以为语文就是文化，文化就是语文；由于语文必须关注人的成长，有人以为语文就是教育，教育就是语文；由于语文要训练学生的思维，语言和思维总是紧密关联，有人以为语文就是思维，思维就是语文；由于语文对人的感情有着很大的影响，有人以为语文就是情感教育，情感教育就是语文；由于文学是语文很重要的内容，有人以为语文就是文学，文学就是语文……
　　
　　如果我们把复杂的问题简单化，语文课其实就是一对矛盾，即言和意的关系。读和听，是由言得意；写和说，是以言表意。当然，言和意之间也是一组共生关系，所以本色语文的教学机智主要就是共生教学法。若从课程的立场角度看，言应该是更为核心的因素。
　　
　　什么是以语言为核心呢？即一切教学活动要充分体现语言元素，要紧紧围绕语言展开。具体表现为语言解读、语言品味、语言积累、语言运用、语言共生。即使有其他的教学安排，也必须是为这些语言活动服务的。
　　
　　需要说明的是，如果从语言学的角度看，这里的“语言”或许应该是“言语”，或者是其他一个不同的表达。我们这里只是采用了大家比较习惯的表达，而没有对这个概念进行深入推敲。
　　
　　以语文活动为主体
　　
　　课堂教学是一个流动的过程，它是由一个个教学活动和学习活动组成的。事实上，现在很多的语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是内容的堆积、问答的罗列、形式的呈现、概念的演绎和结论的传递，甚至就是一个个题目和一个个答案组成的一堂课。从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。
　　
　　什么是语文活动呢？首先应该是语文的活动，而不是其他的活动。语文的活动，就应该是以语言为核心的活动，听说读写应该是基本形式，但很多语文课却把大量时间花在其他活动上。比如教学《晋祠》就通过视频参观晋祠这处名胜，教学《木兰诗》就欣赏美国电影《花木兰》，教学《北京胡同》就成了北京风情展，就成了北京胡同、上海弄堂、苏州小巷的大荟萃，教学《五人墓碑记》，还要让学生表演毛一鹭抓人的现场情景……对上述现象，批评者不少，这里不再多说。很显然，这些做法都不是语文的活动，或者主要不是语文的活动。
　　
　　其次，语文的活动一定要“动”。有些课，看起来都是围绕语言展开的，但却是静止的，是僵死不“动”的。既没有教的动，也没有学的动。可以说，告诉式、问答式、陈列式、概念式、练习式和结论式仍然是语文课堂比较普遍的现象。
　　
　　所谓动，要对学生的学习行为，即对学生的语言学习和运用要有具体明确的要求。我们常常看到有些课堂上，教师的确也让学生说说自己的感受，让学生概括文章的内容，让学生整体感知课文。可是怎么说怎么概括，全不清楚。结果学生爱怎么说就怎么说，爱怎么概括就怎么概括。这有什么教学价值呢？这就不算是语文的活动。
　　
　　所谓动，还要体现学习的过程，尤其要体现学生自己阅读、自己体验、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的过程。这才是真正的语文学习。有些课堂一问就答，一答就对，一呼百应，这就是没有过程。过程要有层次性和阶段性，过程要经历曲折和失败，过程要体现学生思考。在和老师们谈什么是学生主体时，我们说学生主体很简单，就是站在学生的立场上考虑教学，就是学生的事让学生自己做，就是让学生做该做的事，让学生做能做的事，包括做失败的事，这才是真正的语文学习活动。我们看到有些老师的教学，就是让学生找答案。找到答案，万事大吉。不注重过程，不需要过程，更不关注过程，这就不是学习活动。
　　
　　所谓动，还指教师的动。尽管我们强调学生是学习的主体，强调学生对学习过程的经历，但并不否定教师的主体作用。所以，对于教学主体问题，我们一直主张语文教学（甚至包括所有学科）是双主体。我们经常说，教师上课，不是领导布置工作任务，而要对学生的学习过程进行周密的考虑，而且在学生学习的过程中始终能够发挥教师的角色作用。所以，从教师的角度看，学习活动就是教学活动。在这个过程中，教师应该始终发挥自己的作用。除了对学生的学习活动提出具体合理的要求，还要对学习过程做出及时中肯的评价和具体有效的指导，提供及时的帮助，带领学生开展学习活动。
　　
　　所以，语文学习活动既不是给学生一个知识的结论，也绝不是搞一个看起来轰轰烈烈的学习形式，而是学生和教师在这个学习过程中，都有价值、有意义的学习行为和教学行为。
　　
　　最后，语文的学习活动一定要活。所谓活，首先是活动形式有一定的原创性。这里的原创，就是强调要根据具体的教学对象、教学内容和教学目的组织活动，而不是机械的公式化的程式化流程，更不是照搬别人的活动。我们有些老师喜欢照搬所谓名师的做法，喜欢模仿公开课、获奖课的做法，结果常常是东施效颦、邯郸学步。有些老师总希望语文教学能有一个或者几个模式。这是对语文教学的特点缺少认识。任何教学活动只有针对特定的教学情境才会呈现出它的效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不是真正的学习活动。
　　
　　所谓活，是能够激发学生的参与热情和活动欲望。这就要求活动的设计和组织针对学生的学习心理，展示语文学科的特点和魅力，还要求语文学习活动具有必需的活动空间。比如，问题探究已经成为一个重要的教学策略，但有些只是简单的“有没有”或者“是不是”，就使问题失去了活力，甚至有些问题的提问就暗示了答案，更失去了讨论的价值。钱梦龙先生多年之前批评过的“白求恩同志是哪个国家的人？不远多少里来到中国？他来中国为了干什么？”之类的问题，还是常常看到。有些分组讨论的探究问题，只要看看课文，答案就显而易见而且没有多元解读的可能，甚至就是到课文里找几个句子。那样的分组讨论，只能是装模作样。近年来，阅读教学中的语言活动受到了大家的重视。但很多语言活动，只是对课文内容进行简单转述或叙述，缺少活动空间，更没有语言活动的张力。狭小的思维空间，僵化呆板的活动形式，并不能真正给教学活动和学习活动带来活力。
　　
　　理想的语文教学活动和学习活动，应该具有共生性，即具有现场的再生性，学习资源和活动形式都在活动中不断丰富。一是教师和学生之间的共生。理想的学习活动，是教师和学生之间互相激活的过程，在互相激活中使学习不断深入。更为普遍的应该是学生和学生之间的相互激活。完成学习活动的过程，应该是学生互相激发兴趣、互相激活思想、互相促进共同提高的过程，学习的内容也因此而丰富，学习的过程也因此而丰厚。二是言与意的共生。无论是读还是写，成功的学习活动，可以通过语言的活动而丰富深化对意的理解，通过对意的理解而加深对语言的品味，丰富对语言的感受，丰厚对语言的积累。
　　
　　以语文综合素养的提高为目的
　　
　　我们倡导的本色语文，主张“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”，但绝不是狭隘的语文观，并不是简单地立足语文教语文，而是以学生语文学习的综合素养提高为根本追求。
　　
　　从不同角度，可以将语文课分出不同的境界。我们认为，从语文教学内容的角度，可以把语文课分成三个境界：一是语文课上只有语文，紧盯着语文教语文，看看是语文，想想还是语文，除了语文就是语文，几乎是非语文勿视，非语文勿听。这是语文课的一般境界。语文课上什么都有，声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，要什么有什么，就是找不到语文的活动。这是语文课的最差境界。我们心目中语文课的最高境界是，看看什么都有，想想都是语文，应有尽有，一切又都为了语文，一切为了学生语文素养的提高。毫无疑问，抱着狭隘的语文观是教不好语文的，也是学不好语文的。但这看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教学，有人把读参考书的译文混同于功力深厚的串讲一样。都是“看山是山”，一是未悟，一是参透。
　　
　　所谓的“看看什么都有，想想都是语文”，从相对宏观的角度看，就是处理好语文和非语文的关系，语文和生活的关系，语文与其他学科的关系，考试和素养的关系，人文与工具的关系，内容和形式的关系，读书和做人的关系，核心内容和拓展延伸的关系等等。从课堂教学内在因素的角度看，则主要是言和意的关系，读与写的关系，听与说的关系，听说和读写的关系，听说读写和思的关系，听说读写思和语言的关系，以及教与学的关系等等。能和谐地、恰到好处地处理这些关系，语文课就是高境界，必然有利于学生语文综合素养的提高。如果刻意夸大其中一点，就会使语文课堂呈现出一种畸形的、异化的、甚至是非真实的状态。
　　
　　如果我们套用新课程的理念来认识这个问题，所谓提高学生的语文综合素养，或者所谓语文教学的最高境界，就是让知识和能力、过程和方法、情感态度价值观的三维目标在语文课中得到学科化的体现。有知识学习，有知识积累，能给学生该学的语文知识，能给学生有用的语文知识，能够让学生的语文知识学习为语文素养的培养服务，能够用正确的知识观进行语文知识教学；有明确具体的语文能力训练，有语文能力训练的合适形式和适当方式；更主要的是，能充分体现学生的学习过程，有学生自己的阅读、有自己的写作、有自己的体验、有自己的思考；在学习过程中培养了语文学习的良好习惯，积累了语文学习的经验，悟出了语文学习的特点，掌握了语文学习的方法；而且在这样的语文学习过程中丰富了情感世界，提高了思想认识能力，形成了积极的人生态度，确立了自己正确的价值观。我想，这也就是提高了学生语文综合素养。
　　
　　以上是我们对本色语文，也是我们认为真语文“把语文课上成语文课”这一基本主张的阐述。当然，还有许多内涵，因为在其他文章中多有涉及，这里就不再重复。

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